Partage international no 141 – mai 2000
par Phyllis Creme
L’approche ésotérique de la vie apporte un cadre de référence éclairant et radicalement original, et ceux qui s’y intéressent cherchent à l’intégrer dans leurs domaines d’activité et leur manière de penser. Ainsi est-ce le cas en matière d’éducation. L’exposé du Maître Djwhal Khul sur la « nouvelle science de l’éducation », dans Education dans le Nouvel Age (EDNA), d’Alice Bailey, est très loin de la pratique courante actuelle et reste même, aujourd’hui encore, difficile à saisir. La déclaration préliminaire de cet ouvrage peut néanmoins servir de point de départ et de source d’inspiration à la réflexion des enseignants :
« […]Le terme « spirituel » ne se rapporte pas seulement à ce que l’on appelle les questions religieuses. Toute activité qui favorise le développement de l’être humain, dans quelque domaine que ce soit : physique, émotionnel, mental, intuitionnel, social, et le conduit à dépasser son état présent, est essentiellement spirituelle de nature, et l’expression de la vitalité de l’entité divine intérieure. » (p.1).
Une éducation « spirituelle »
Cette dimension spirituelle est aujourd’hui généralement absente des buts assignés à l’éducation, qui est principalement dominée par la pensée rationaliste occidentale. Or, cette déclaration du Maître Djwhal Khul nous rappelle que la spiritualité embrasse tous les domaines de la vie, les questions sociales et politiques tout autant que le monde intérieur. Pour les enseignants, elle souligne avec force l’idée que l’éducation concerne le développement – l’évolution, l’expansion, le progrès – sur les plans intérieur et extérieur. Elle nous présente une vision holistique de l’éducation qui, telle qu’elle est examinée dans Education dans le Nouvel Age, cesse d’être une aspiration vague pour devenir l’objet d’une recherche méthodique, « scientifique ».
Une approche holistique alternative : la « personne critique »
Dans un climat général plutôt défavorable, Ronald Barnett, philosophe spécialiste de l’éducation à l’Université de Londres, adopte également une approche globale de l’apprentissage, mais d’un point de vue très différent. Ses écrits concernent plus spécifiquement l’éducation universitaire, parce qu’il croit que cette étape du cursus éducatif, qui commence vers 18 ans, a un rôle particulier dans le développement de ce qu’il nomme la « personne critique ». Djwhal Khul prévoit que, dans la nouvelle éducation, on s’emploiera, à partir de l’âge de 10 ans, à « faire du mental l’élément dominant » de la personnalité. Dès 17 ans, on initiera le jeune à une approche du monde plus profonde, par la pratique de la méditation – par exemple, en l’entraînant à approfondir sa pensée sur un sujet donné.
Ces dix dernières années, R. Barnett a effectué une critique particulièrement pertinente et solide de ces tendances qu’il décrit comme une vision mécaniste et matérialiste de l’éducation. Il en rend responsable à la fois des forces intérieures et extérieures à l’université, et qui tentent de promouvoir un modèle d’éducation supérieure limité et limitant, qui pousse les étudiants dans des filières académiques fermées sur elles-mêmes ou dans des formations imposées par l’économie de marché. R. Barnett propose un nouveau modèle : une éducation visant à former une « personne critique ». Ce qu’il entend par là reste quelque peu vague, mais grosso modo, la « personne critique » est un penseur capable d’envisager ce qui est neuf sans être conditionné ou limité par les structures actuelles et traditionnelles ; un acteur qui ne se satisfait pas des choses telles qu’elles sont, mais qui est en mesure d’imaginer des solutions alternatives et d’oser y croire ; une personne à l’intelligence ouverte, qui ne porte pas sur le monde un regard aveuglé par les préjugés ou des idées préconçues. Cette notion de « personne critique » peut tout à fait se mettre en parallèle avec ce que dit Djwhal Khul :
« L’éducation nouvelle devrait viser à faire du sujet de l’expérience éducative le possesseur conscient de ses facultés ; elle devrait en faire un être debout et à l’œil clair devant la vie, et lui ouvrir les portes lui permettant d’entrer dans le monde des phénomènes objectifs et des relations ; elle devrait lui avoir donné la connaissance d’une porte menant dans le monde de la Réalité et par laquelle il puisse passer à volonté pour y assumer et y vivre sa relation avec d’autres âmes » (EDNA, p. 8).
Les trois domaines de l’éducation : la connaissance, le monde et le soi
Pour Ronald Barnett, l’éducation d’une personne critique doit comprendre trois domaines : la « connaissance », le « monde », le « soi ». La connaissance correspond à l’objet traditionnel de l’enseignement universitaire, mais R. Barnett insiste sur la nécessité, pour la personne critique, de comprendre que tout corpus de connaissance est partiel et provisoire, et qu’il ne propose qu’une façon limitée de comprendre le monde. Plutôt que de conditionner l’étudiant à s’adapter au monde tel qu’il est, il souhaite le former à une « action critique » par rapport au monde. Celle-ci ouvre la possibilité d’un changement radical grâce à la compréhension de la possibilité d’un monde différent. Quant au « soi », il constitue, pour R. Barnett, le domaine le plus négligé de l’université et, en fait, lui-même n’expose pas en détail ce qu’il entend par « développement de soi ». Dans le schéma qu’il propose, le soi semble à la fois fragmentaire et socialement construit, mais en même temps assez solide non seulement pour accepter l’incertitude, mais aussi pour y réagir de manière constructive. Ce qui, en termes ésotériques, pourrait correspondre au travail d’intégration de la personnalité et d’ouverture croissante de celle-ci aux influences de l’âme. Quoi qu’il en soit, du fait qu’elle embrasse les trois domaines de la connaissance, du soi et du monde, cette approche constitue une version de cette éducation globale qui est la plupart du temps rejetée dans l’enseignement supérieur actuel.
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A quoi pourrait alors ressembler le cursus éducatif d’une personne critique ? Ronald Barnett propose trois conditions. Il faudrait en premier lieu donner aux étudiants la possibilité d’approfondir leurs connaissances, tout en gardant un regard extérieur sur leur discipline, quelle qu’elle soit, afin de comprendre comment leur image du monde s’est construite. Cela implique une compréhension inter ou transdisciplinaire, qui exige des étudiants non seulement qu’ils aillent au-delà d’une simple initiation à un mode de penser spécifique, mais aussi de s’efforcer de préciser leur position personnelle et de comprendre comment conjuguer ou non différentes sortes de connaissances. En second lieu, en créant un « espace critique » l’université doit leur donner la possibilité d’explorer pour eux-mêmes leurs propres idées et leur position en encourageant à la fois la rigueur intellectuelle et l’intuition créatrice. Etre critique ne signifie pas être négatif envers les idées ou l’enseignant. Enfin, l’université doit encourager une « attitude d’esprit critique » chez ses étudiants. Ces trois conditions relèvent à la fois du programme d’études (qu’enseignons-nous à nos étudiants ?) et de la pédagogie (comment le leur enseignons-nous ?). Actuellement, dit Ronald Barnett, les universités sont encore soumises à des forces intérieures et extérieures qui s’en tiennent à une vue limitée et limitante des objectifs de l’enseignement supérieur.
Débuts modestes
Malgré ces forces, il est possible, sur une petite échelle, de faire quelques premiers pas. J’ai récemment effectué des recherches et donné un cours sur un programme de « lecture critique » destiné aux étudiants de première année de l’Université du Sussex qui, contrairement à ce qui se passe généralement dans ce pays, met l’enseignement interdisciplinaire au centre de sa pédagogie. Ce programme est fait de cours thématiques : chaque enseignant choisit un sujet qui l’intéresse, de même que les étudiants de leur côté – ce qui tend à leur faire adopter dès le départ une « attitude d’esprit critique ». L’un de ces cours avait pour thème la mort. Les étudiants lurent un large éventail de textes difficiles (anthropologie, psychologie, histoire, littérature, autobiographies), qui offraient autant d’approches différentes de la mort. Les effectifs réduits et la longueur des séminaires ont largement favorisé une exploration en profondeur du sujet. En parallèle à la rédaction d’essais de type académique, les étudiants devaient tenir un « journal de la mort », afin de pouvoir observer et favoriser l’évolution de leurs idées. Ils avaient également la possibilité d’explorer ce thème de la mort selon des voies qui leur auraient été interdites par les cursus universitaires ordinaires, par exemple en s’efforçant de préciser leur position personnelle sur la vie après la mort. Le thème de ce cours, sa nature interdisciplinaire et l’effort rédactionnel des étudiants, tout cela ouvrit un espace pour le développement de domaines qui ne sont habituellement pas couverts dans l’enseignement supérieur d’aujourd’hui, et pourrait déboucher sur un programme encore plus radical – incluant par exemple l’exploitation d’une perspective ésotérique. Ainsi que l’a déclaré le responsable de ce cours : « C’est un de ces cours qui peuvent vous changer une vie. »
Références :
A.A. Bailey, Education dans le Nouvel Age, éditions Lucis
Ronald Barnett, Higher Education : a critical business. Society for Research into Higher Education and Open University Press, Buckingham, 1997.
[« Lorsque la structure de rayons, le niveau de développement et les objectifs de l'âme seront connus et authentifiés, une approche plus scientifique de l'éducation des enfants et des adultes pourra prendre place. » Le Maître de B. Creme, janvier 1988]